II ปฏิบัติการออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design)

II ปฏิบัติการออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design)

          การปฏิบัติการขั้นการออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design) เป็นขั้นตอนของการเลือกประสบการณ์การเรียนรู้และการจัดระบบระเบียบการเรียนรู้ ซึ่งสอดคล้องกับคำถามข้อที่ ๒ ของ Tyler ที่สรุปว่า การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้อย่างไรที่จะช่วยให้ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์การเรียนรู้

          การวางแผนหลักสูตรจะประกอบด้วยขั้นตอนการเลือกประสบการณ์การเรียนรู้ และการจัดระบบระเบียบประสบการณ์การเรียนรู้ โครงสร้างของหลักสูตรประกอบด้วย ๔ ส่วนหลัก ๆ คือ ๑) เป้าหมาย จุดมุ่งหมาย และวัตถุประสงค์ของหลักสูตร ๒) เนื้อหาสาระ ๓) กิจกรรมการเรียนการสอน ๔) การประเมินผล

         

๑. การทำความกระจ่างชัดในความรู้

             การออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design) เป็นการนำกรอบการปฏิบัติการที่ได้วางแผนไว้มาจัดทำขึ้น เพื่อให้จัดกิจกรรมหรือประสบการณ์ที่ตอบสนองจุดหมาย (aim) และจุดมุ่งหมาย (goal) ของหลักสูตร โดยจะต้องศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับการออกแบบหลักสูตร ดังนี้

                    ๑. ออกแบบหลักสูตรของออร์นสโตน์และฮันกิน (Ornstein and Hunkins) (1998: p.264) ได้นำเสนอแนวคิดการออกแบบหลักสูตรไว้ ๓ กลุ่ม คือ

                             ๑.๑ การออกแบบที่มุ่งเน้นเนื้อหาสาระเป็นศูนย์กลาง (Subjective-Centered designs) เป็นการออกแบบหลักสูตรที่อาศัยแนวคิดปรัชญาการศึกษาสารัตถะนิยม (Essentailism) และนิรันตรนิยม (Perennialism) ได้แก่

                                      ๑.๑.๑ หลักสูตรแบบรายวิชา (Subject design)

                                      ๑.๑.๒ หลักสูตรแบบสาขาวิชา (Discipline design)

                                      ๑.๑.๓ หลักสูตรแบบหมวดวิชา (Broad field design)

                                      ๑.๑.๔ หลักสูตรแบบสัมพันธ์วิชา (Correlation design)

                                      ๑.๑.๕ หลักสูตรแบบเน้นกระบวนการ (Process design)

๑.๒ การออกแบบที่มุ่งเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง (Leaner-Centered designs)

                                      ๑.๒.๑ หลักสูตรแบบเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (Child-Centered design)

                                      ๑.๒.๒ หลักสูตรแบบเน้นประสบการณ์ (Experience-Centered design)

                                      ๑.๒.๓ หลักสูตรจิตนิยม (Romantic / radical design)

                                      ๑.๒.๔ หลักสูตรมนุษย์นิยม (Humanistic design)

๑.๓ การออกแบบที่เน้นปัญหาสังคมเป็นสำคัญ (Problem-Centered designs)

                                      ๑.๓.๑ หลักสูตรเน้นสถานการณ์ชีวิต (Life - situations designs)

                                      ๑.๓.๒ หลักสูตรแกนกลาง (Core designs)

                                      ๑.๓.๓ หลักสูตรเน้นเน้นปัญหาและปฏิรูปสังคม (Social problems and reconstructionist designs)

                    ๒. ออกแบบหลักสูตรของปริ้น ลาลวานี (Princess Lalwani) (2012) ได้เสนอแนวคิด                   การออกแบบหลักสูตรได้ดังนี้

                             ๒.๑ การออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาสาระเป็นสำคัญ (Subjective-Centered designs)

                             ๒.๒ การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (Learner-centered Curriculum)

                             ๒.๓ การออกแบบหลักสูตรที่ให้ความสำคัญถึงความเป็นมนุษย์ของผู้เรียน (Learner – centered curriculum humanistic designs)

                             ๒.๔ การออกแบบหลักสูตรแบบปัญหาเป็นฐาน (Problem-centered curriculum)

                             ๒.๕ การออกแบบหลักสูตรตามกระบวนการพัฒนาหลักสูตร (Curriculum development model designs)

                    ๓. ออกแบบหลักสูตรของสก็อตแลนด์ ต้องคำนึงถึงหลักการพื้นฐาน ๗ ประการ ดังนี้

                             ๓.๑ กระตุ้นความท้าทายและความพอใจ

                             ๓.๒ ขยายขอบเขตความรู้

                             ๓.๓ ความก้าวหน้า

                             ๓.๔ ความคิดลึกซึ้ง

                             ๓.๕ บุคลิกภาพและทางเลือก

                             ๓.๖ การเชื่อมโยง

                             ๓.๗ ความสัมพันธ์

                   ๔. ออกแบบหลักสูตรของราล์ฟ ไทเลอร์ (Ralp,Tyler) การออกแบบหลักสูตรประกอบด้วย

                             ๔.๑ การระบุจุดประสงค์

                             ๔.๒ การเลือกกิจกรรมการเรียนการสอน

                             ๔.๓ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน

                             ๔.๔ การประเมินผล

                   ๕. ออกแบบหลักสูตรตามทาบา (Taba) ได้กำหนดขั้นตอนการออกแบบหลักสูตรไว้ ๗ ขั้นตอนดังนี้

                             ๕.๑ วิเคราะห์ความต้องการ

                             ๕.๒ กำหนดจุดประสงค์

                             ๕.๓ เลือกเนื้อหา

                             ๕.๔ จัดการเนื้อหา

                             ๕.๕ เลือกกิจกรรมการสอนเพื่อประสบการณ์ทางการศึกษา

                             ๕.๖ จัดกิจกรรมการสอนเพื่อประสบการณ์ทางการศึกษา

                             ๕.๗ ประเมินผล

                             ๕.๘ ตรวจสอบความสมดุลและลำดับขั้นตอน

                   ๖. ออกแบบหลักสูตรแบบ Backward Design เป็นการออกแบบการเรียนรู้ที่ย้อนกลับโดยเริ่มต้นจากปลายทางที่ผลผลิตที่ต้องการ โดยนำการวัดผลมาเป็นหลัก จากนั้นจึงออกแบบหลักสูตรและแผนการเรียนการสอน ซึ่งมีทั้งหมด ๓ ขั้นตอน ได้แก่

                             ๖.๑ ออกแบบเป้าหมายการเรียนรู้

                             ๖.๒ หาหลักฐานการเรียนรู้

                             ๖.๓ ออกแบบการเรียนรู้

                                   

๒. การระบุ การได้รับและการเข้าใจข้อมูลใหม่

          การออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design) “การเขียนเพื่อการสื่อสาร” อาศัยแนวคิดคำถามข้อที่ ๒ ของ Tyler ที่สรุปได้ว่า การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้อย่างไรที่ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์                   การเรียนรู้ (Tyler, 1949, p.63)

          แนวคิดการออกแบบหลักสูตรของไทเลอร์ (Tyler) คือ โมเดลต้นแบบเชิงวัตถุประสงค์ (Objective model) ตามแนวคิดของ Tyler ซึ่งมีกระบวนการทั้งหมด ๔ ขั้นตอนในการออกแบบหลักสูตร ดังนี้

          ๑. การกำหนดจุดมุ่งหมายของหลักสูตร

 การกำหนดจุดมุ่งหมายตามเบญจมิน บลูมและคณะ (Benjamin and other, 1956) ซึ่งบลูมได้กำหนดวัตถุประสงค์ของการศึกษาเป็น ๓ ด้าน คือ

๑. ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive domain) แบ่งได้ดังนี้

            ๑.๑ ความรู้ความจำ (Knowledge)

                        ๑.๑.๑ ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาวิชาโดยเฉพาะ ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาวิชาโดยเฉพาะ กับเนื้อหาที่เกี่ยวกับความจริงต่าง ๆ ซึ่งได้แก่ เวลา เหตุการณ์ บุคคล และสถานที่

                    ๑.๑.๒ ความรู้เกี่ยวกับวิธีการและการดำเนินงาน ได้แก่ ลักษณะแบบแผนต่าง ๆแนวโน้มการจัดลำดับ การจำแนกประเภทต่าง ๆ เกณฑ์ ระเบียบวิธีการดำเนินงาน

๑.๒ ความเข้าใจ (Comprehension) เป็นความความสามารถในการแปลความ ตีความ และขยายความสื่อความหมายของสิ่งต่าง ๆ

๑.๓ การนำไปใช้ (Application) การนำสาระสำคัญต่าง ๆ ไปใช้ในสถานการณ์ต่าง ๆ

๑.๔ การวิเคราะห์ (Analysis) การแยกแยะส่วนประกอบต่าง ๆ ความสัมพันธ์ และหลักการวิธีการ

๑.๕ การสังเคราะห์ (Synthesis) การรวมส่วนประกอบย่อยเข้าด้วยกัน

๑.๖ การประเมินค่า (Evaluation) การตัดสินใจคุณค่าในสิ่งที่กำหนดความมุ่งหมายได้โดยการใช้เกณฑ์ที่แน่นอน

๒. ด้านจิตพิสัย (Effective domain) เป็นจุดประสงค์ที่เกี่ยวข้องการพัฒนาด้านอารมณ์ จิตใจ เจตคติ ค่านิยมและคุณธรรม (Krathwohl, David R., Bloom, Benjamin S., 1984: 23) จำแนกพฤติกรรมด้านจิตพิสัยออกเป็นพฤติกรรม ดังนี้

๒.๑ การรับรู้ (receiving or attending) เป็นการรับรู้ การรู้ตัวหรือตระหนัก           การเต็มใจรับรู้ ความรู้เต็มใจที่จะรับรู้ การควบคุมหรือคัดเลือกการรับรู้ การควบคุมหรือคัดเลือกความสนใจที่มีต่อสิ่งเร้า

          ๒.๒ การตอบสนอง (responding) เป็น การยินยอมที่จะตอบสนอง การเต็มใจที่จะตอบสนอง การพึงพอใจในการตอบสนอง

          ๒.๓ ค่านิยม (valuing) เป็นการยอมรับคุณค่า การยอมรับในค่านิยม การนิยมในคุณค่า ความรู้สึกชื่นชอบในค่านิยมนั้น การผูกพันในคุณค่า การยึดมั่นในค่านิยมนั้น

          ๒.๔ การจัดระบบค่านิยม (Organization) การจัดระบบมโนทัศน์ของคุณค่า             การมีความรู้เกี่ยวกับค่านิยม การจัดระบบคุณค่าของค่านิยม

          ๒.๕ การสร้างลักษณะนิสัย (Characterization by a value or value complex) การมีลักษณะที่ได้จากค่านิยมใดแล้ว ค่านิยมเหล่านั้นก็จะก่อขึ้นเป็นระบบที่สามารถควบคุมให้บุคคลนั้นแสดงออกพฤติกรรมซึ่งเป็นคุณลักษณะของแต่ละบุคคล

๓. ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor domain) เป็นพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับระบบ                  การทำงานของอวัยวะต่าง ๆ ในร่างกาย ประกอบด้วยวัตถุประสงค์เกี่ยวกับการพัฒนาทักษะปฏิบัติที่สามารถวัดได้ การจัดการและการใช้อุปกรณ์ การใช้เครื่องมือ การเขียนกราฟ และอื่น ๆ ได้แก่

          ๓.๑ ระดับการเลียนแบบ (Imitation) การเลียนแบบเป็นระดับพฤติกรรมทางด้านทักษะ ขั้นต้นในลักษณะของการสังเกตทักษะและพยายามลอกเลียนแบบในการเรียนรู้ทักษะฝีมือนั้น ทักษะในการเคลื่อนไหวร่างกาย การเคลื่อนไหว ไหล่ ลำตัว เท่า และขา

          ๓.๒ ระดับการลงมือทำตามแบบ (Manipulation) เป็นระดับของพฤติกรรม                   ด้านทักษะ ขั้นสูงขึ้น มีการใช้ทักษะฝึกมือมากขึ้น เป็นการลงมือทำโดยใช้ทักษะตามการสอนมากขึ้นกว่า             การสังเกตในระดับแรก การเคลื่อนไหวที่ต้องทำงานประสานกันอย่างดี ได้แก่ การประสานงานกันระหว่างประสาทต่าง ๆ อาทิ การเคลื่อนไหวมือและนิ้ว

          ๓.๓ ระดับความแม่นยำ (Precision) การมีความถูกต้องเที่ยงตรง เป็นระดับของการแสดงพฤติกรรมด้านทักษะฝีมือเฉพาะอย่างด้วย ความเที่ยงตรง ถูกต้อง แม่นยำ และมีความรวดเร็วมากขึ้น การสื่อสารโดยใช้ท่าทาง ได้แก่ การติดต่อสื่อสาร โดยใช้สีหน้า ท่าทาง และร่างกาย

          ๓.๔ ระดับความต่อเนื่อง (Artculation) การกระทำที่มีความต่อเนื่องและประสานกัน เป็นระดับการแสดงพฤติกรรมด้านทักษะฝีมือที่มีการรวมทักษะมากกว่าหนึ่งเข้าในงานเดียวกัน และมีการปฏิบัติตามลำดับกันอย่างมีการประสมประสานที่ดี เป็นลักษณะของทักษะทางกล้ามเนื้อต่อเนื่อง พฤติกรรมทางด้านภาษา ได้แก่ ออกเสียงและสื่อสารได้อย่างชัดเจน มีเสียงและท่าทางที่สอดคล้องกัน  เช่น การเต้นรำให้ถูกจังหวะการฝึกว่ายน้ำ การขับรถยนต์ การตะไบชิ้นงานฐานยึดปากกา หรือการซ่อมมอเตอร์ไฟฟ้า

          ๓.๕ ระดับการกระทำจนเคยชิน (Naturalization) การกระทำเองจนเคยชินที่ส่วนหนึ่งของตนเองและเป็นไปตามธรรมชาติ เป็นระดับของการใช้ทักษะรวมอย่างต่อเนื่องด้วย ความคล่องแคล่ว เป็นไปตามลักษณะธรรมชาติ และกลายเป็นอัตโนมัติจนเคยชิน ฝึกงานจนถึงระดับของการมีความชำนาญงาน เช่น ซ่อมมอเตอร์ไฟฟ้ารวดเร็ว และมีประสิทธิภาพ

กล่าวโดยสรุปการกำหนดจุดมุ่งมายของหลักสูตรตามกฎข้อที่ ๑ ของ Tyler จะยึดตาม Bloom’s Taxonomy ได้ออกแบบจุดประสงค์ไว้ทั้งหมด ๓ ด้าน

๒. การเลือกประสบการณ์การเรียนการสอน

การเลือกประสบการณ์การเรียนการสอนตามเบญจมิน บลูมและคณะ (Benjamin and other, 1956) ซึ่งบลูมได้เป็นพฤติกรรมเพื่อแสดงออกในด้านของการจัดประสบการณ์เป็น ๓ ด้าน คือ

                   ๑. ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive domain) เป็นความสามารถเกี่ยวกับความรู้ความสามารถทางสมอง เกี่ยวข้องกับการพัฒนาผู้เรียนด้านสติปัญญาหรือด้านความรู้และความคิด จุดประสงค์ที่พัฒนาผู้เรียนด้านสติปัญญาจำแนกออกได้ ๖ ระดับซึ่งเรียนจากพฤติกรรมง่ายไปหายากได้ดังนี้

                             ๑.๑ ความรู้ความจำ (Knowledge) ได้แก่

๑.๑.๑ ความรู้ที่เกี่ยวกับเนื้อหาวิชาเฉพาะ เช่น ความรู้เกี่ยวกับความหมายของคำต่าง ๆ ความรู้เกี่ยวกับความจริงต่าง ๆ ซึ่งได้แก่ เวลา เหตุการณ์ บุคคล สถานที่ แหล่งกำเนิด ฯลฯ

                                      ๑.๑.๒ ความรู้เกี่ยวกับวิธีและการดำเนินงานที่เกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งโดยเฉพาะ ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับลักษณะแบบแผนต่าง ๆ ความรู้เกี่ยวกับแนวโน้มและการจัดลำดับ ความรู้เกี่ยวกับการจำแนกและแบ่งประเภทของสิ่งต่าง ๆ ความรู้เกี่ยวกับเกณฑ์ ความรู้เกี่ยวกับระเบียบวิธีการดำเนินงานของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง

                                      ๑.๑.๓ ความรู้เกี่ยวกับการรวบรวมแนวความคิด และโครงสร้างของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับกฎและการใช้กฎนี้ ในการบรรยายคุณค่า พยากรณ์ หรือตีความหมายของสิ่งที่เราสังเกตเห็น และความรู้เกี่ยวกับทฤษฎีและโครสร้าง

                             ๒. ความเข้าใจ (Comprehension) เป็นความความสามารถในการแปลความ ตีความ และขยายความสื่อความหมายของสิ่งต่าง ๆ ที่ได้รับ เป็นความสามารถในการจับใจความสำคัญของเรื่อง และสามารถอธิบายด้วยภาษาของตนเองได้

                             ๓. การนำไปใช้ (Application) เป็นการนำความรู้ ทฤษฎี หลักการ ข้อเท็จจริงไปใช้แก้ปัญหาใหม่ในสถานการณ์ เรื่องราวหรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นจริง

                             ๔. การวิเคราะห์ (Analysis) เป็นการจำแนกประเด็นความรู้ออกเป็นส่วนประกอบแต่ละส่วนเพื่อตรวจสอบความสัมพันธ์ของข้อมูลต่าง ๆ เพื่อนำมาสู่คำตอบหรือการตอบสนองซึ่งเป้นความสามารถในการแยกแยะเรื่องราวใด ๆ หรือความสัมพันธ์ใด

                             ๕. การสังเคราะห์ (Synthesis) เป็นการสร้างสรรค์รวมส่วนที่แยกจากกัน                  ให้รวมกันเป็นหนึ่งเดียว เป็นความสามารถในการประกอบส่วนย่อย ๆ ให้เข้ากันได้อย่างเป็นเรื่องราว                   โดยการจัดระบบฉครงสร้างให้มีความหมายและประสิทธิภาพต่อไป

                             ๖. การประเมินค่า (Evaluation) เป็นการวินิจฉัยและตัดสินใจในคุณค่าหรือประโยชน์ เป็นความสามารถในการตัดสินใจ ตีราคา โดยอาศัยเกณฑ์ และมาตรฐานที่วางไว้

๒. ด้านจิตพิสัย (Effective domain) เป็นจุดประสงค์ที่เกี่ยวข้องการพัฒนาด้านอารมณ์ จิตใจ เจตคติ ค่านิยมและคุณธรรม (Krathwohl, David R., Bloom, Benjamin S., 1984: 23) จำแนกพฤติกรรมด้านจิตพิสัยออกเป็นพฤติกรรม ดังนี้

          ๒.๑ การรับรู้ (receiving or attending) หรือการยอมรับเป็นการทำความรู้จักหรือเอาใจใส่ต่อสิ่งเร้าหรือปรากฏต่าง ๆ ได่แก่ การรับรู้ การรู้ตัวหรือตระหนัก การเต็มใจรับรู้ ความรู้เต็มใจที่จะรับรู้ การควบคุมหรือคัดเลือกการรับรู้ การควบคุมหรือคัดเลือกความสนใจที่มีต่อสิ่งเร้า

          ๒.๒ การตอบสนอง (responding) เป็นพฤติกรรมที่แสดงออกถึงความสนใจ               ความเต็มเต็มใจในสิ่งเร้าหรือปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นให้ผู้เรียนมีโอกาสฝีกปฏิบัติ ได้แก่ การยินยอมที่จะตอบสนอง การเต็มใจที่จะตอบสนอง การพึงพอใจในการตอบสนอง

          ๒.๓ ค่านิยม (valuing) เป็นความรู้สึกหรือการสำนึกใจ จนกลายเป็นความเชื่อและทัศนคติ ได้แก่ การยอมรับคุณค่า การยอมรับในค่านิยม การนิยมในคุณค่า ความรู้สึกชื่นชอบในค่านิยมนั้น การผูกพันในคุณค่า การยึดมั่นในค่านิยมนั้น

          ๒.๔ การจัดระบบค่านิยม (Organization) การจัดระบบค่านิยมเป็นการจัดระเบียบคุณค่าทางจิตใจ โดยคำนึงถึงความสัมพันธ์และโครงสร้างของค่านิยมเหล่านั้น ได้แก่ มโนทัศน์ของคุณค่า การมีความรู้เกี่ยวกับค่านิยม การจัดระบบคุณค่าของค่านิยม

          ๒.๕ การสร้างลักษณะนิสัย (Characterization by a value or value complex) การมีลักษณะที่ได้จากค่านิยมใดแล้ว ค่านิยมเหล่านั้นก็จะก่อขึ้นเป็นระบบที่สามารถควบคุมให้บุคคลนั้นแสดงออกพฤติกรรมซึ่งเป็นคุณลักษณะของแต่ละบุคคล

         

๓. ด้านทักษะพิสัย (Psychomotor domain) เป็นพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับระบบ                  การทำงานของอวัยวะต่าง ๆ ในร่างกาย ประกอบด้วยวัตถุประสงค์เกี่ยวกับการพัฒนาทักษะปฏิบัติที่สามารถวัดได้ การจัดการและการใช้อุปกรณ์ การใช้เครื่องมือ การเขียนกราฟ และอื่น ๆ ได้แก่

          ๓.๑ ระดับการเลียนแบบ (Imitation) การเลียนแบบเป็นระดับพฤติกรรมทางด้านทักษะ ขั้นต้นในลักษณะของการสังเกตทักษะและพยายามลอกเลียนแบบในการเรียนรู้ทักษะฝีมือนั้น ทักษะในการเคลื่อนไหวร่างกาย การเคลื่อนไหว ไหล่ ลำตัว เท่า และขา

          ๓.๒ ระดับการลงมือทำตามแบบ (Manipulation) เป็นระดับของพฤติกรรม                   ด้านทักษะ ขั้นสูงขึ้น มีการใช้ทักษะฝึกมือมากขึ้น เป็นการลงมือทำโดยใช้ทักษะตามการสอนมากขึ้นกว่า             การสังเกตในระดับแรก การเคลื่อนไหวที่ต้องทำงานประสานกันอย่างดี ได้แก่ การประสานงานกันระหว่างประสาทต่าง ๆ อาทิ การเคลื่อนไหวมือและนิ้ว

          ๓.๓ ระดับความแม่นยำ (Precision) การมีความถูกต้องเที่ยงตรง เป็นระดับของการแสดงพฤติกรรมด้านทักษะฝีมือเฉพาะอย่างด้วย ความเที่ยงตรง ถูกต้อง แม่นยำ และมีความรวดเร็วมากขึ้น การสื่อสารโดยใช้ท่าทาง ได้แก่ การติดต่อสื่อสาร โดยใช้สีหน้า ท่าทาง และร่างกาย

          ๓.๔ ระดับความต่อเนื่อง (Artculation) การกระทำที่มีความต่อเนื่องและประสานกัน เป็นระดับการแสดงพฤติกรรมด้านทักษะฝีมือที่มีการรวมทักษะมากกว่าหนึ่งเข้าในงานเดียวกัน และมีการปฏิบัติตามลำดับกันอย่างมีการประสมประสานที่ดี เป็นลักษณะของทักษะทางกล้ามเนื้อต่อเนื่อง พฤติกรรมทางด้านภาษา ได้แก่ ออกเสียงและสื่อสารได้อย่างชัดเจน มีเสียงและท่าทางที่สอดคล้องกัน                       เช่น การเต้นรำให้ถูกจังหวะการฝึกว่ายน้ำ การขับรถยนต์ การตะไบชิ้นงานฐานยึดปากกา หรือการซ่อมมอเตอร์ไฟฟ้า

          ๓.๕ ระดับการกระทำจนเคยชิน (Naturalization) การกระทำเองจนเคยชินที่ส่วนหนึ่งของตนเองและเป็นไปตามธรรมชาติ เป็นระดับของการใช้ทักษะรวมอย่างต่อเนื่องด้วย                     ความคล่องแคล่ว เป็นไปตามลักษณะธรรมชาติ และกลายเป็นอัตโนมัติจนเคยชิน ฝึกงานจนถึงระดับของการมีความชำนาญงาน เช่น ซ่อมมอเตอร์ไฟฟ้ารวดเร็ว และมีประสิทธิภาพ

กล่าวโดยสรุปการเลือกประสบการณ์การเรียนการสอนตามกฎข้อที่ ๒ ของ Tyler                  จะยึดตาม Bloom’s Taxonomy ได้ออกแบบจุดประสงค์ไว้ทั้งหมด ๓ ด้าน

๓. การจัดประสบการณ์การเรียนการสอน

          การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในการฝึกปฏิบัติพัฒนาหลักสูตร “การเขียนเพื่อ                  การสื่อสาร” เลือกจัดประสบการณ์การเรียนการสอนโดยจะออกแบบตามแนวคิดสากลเพื่อการเรียนรู้ (Universal Design for Learning: UDL) ที่มีหลักการและแนวคิดการวิจัยเป็นฐานของกระบวนการ UDL                  ซึ่งการวางแผนในลักษณะดังกล่าวจะช่วยให้ผู้เรียนทุกคนมีความรู้และทักษะเพิ่มขึ้น และมีความกระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ความร่วมมือกันเป็นกุญแจสำคัญในระหว่างคณะทำงาน ที่ทึกคนต่างมุ่งพัฒนาหลักสูตรให้ยืดหยุ่นที่สามารถสนับสนุนให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จในจุดหมาย (aim) ของการเรียนรู้

การออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนตามแนวคิดสากลเพื่อการเรียนรู้  (Universal Design                for Learning: UDL) จะนำไปประยุกต์ใช้กับเนื้อหาวิชาต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย มีขั้นตอนการออกแบบกิจกรรมทั้งหมด ๔ ขั้นตอน ดังนี้  

  

ขั้นตอนที่ ๑  กำหนดจุดหมาย

          ในการกำหนดจุดมุ่งหมายจะต้องระบุ ๑) บริบท ให้สารสนเทศพื้นฐานของเนื้อหาสาระ หัวข้อสำคัญของบทเรียนหรือหน่วยการเรียน ๒) ปรับจุดมุ่งหมายให้เหมาะสมกับท้องถิ่นและมาตรฐานของชาติเพื่อแน่ใจว่าผู้เรียนทุกคนได้เรียนรู้จากหลักสูตรที่มีคุณภาพสูง

ขั้นตอนที่ ๒ วิเคราะห์เนื้อหาในหลักสูตรปัจจุบัน

          ในการวิเคราะห์เนื้อหาในหลักสูตรปัจจุบันเพื่อป้องกันสิ่งที่ไม่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร การมีส่วนร่วม และความก้าวหน้าของผู้เรียนทุกคน การกำหนดปัญหาอุปสรรคเป็นการวิเคราะห์องค์ประกอบพื้นฐานของกระบวนการออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอน

ขั้นตอนที่ ๓ การใช้การออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ UDL กับบทเรียนหรือการพัฒนาหน่วยการเรียน

          ในขั้นตอนนี้จะต้องระบุ ๑) วิธีสอน การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ และสื่อการเรียนรู้                     ที่ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุจุดมุ่งหมายของบทเรียน การเปิดเผยชั้นเรียน และการลดอุปสรรค ๒) เขียนแผนการสอนหรือหน่วยการเรียนรู้ตามแผนการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ ๓) รวบรวมและจัดการเกี่ยวกับสื่อการเรียนรู้ที่สนับสนุนบทเรียนการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ เพื่อเตรียมการใช้สอนบทเรียน

ขั้นตอนที่ ๔ การสอน UDL ด้วยบทเรียนหรือหน่วยการเรียน

          เป็นขั้นตอนการนำบทเรียนหรือหน่วยการเรียนจากการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ไปใช้สอนในชั้นเรียน การออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้จะนำไปช่วยลดปัญหาอุปสรรคของการจัดเนื้อหาในหลักสูตร ให้สภาพความเป็นจริงกับผู้เรียนแต่ละคนในการเรียนรู้

กล่าวโดยสรุปการจัดประสบการณ์การเรียนการสอนตามกฎข้อที่ ๓ ของ Tyler จะยึดตามการออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนตามแนวคิดสากลเพื่อการเรียนรู้ (Universal Design for Learning: UDL)

๔. การวัดและประเมินผล

                  การวัดและประเมินผลกิจกรรมการเรียนการสอน โดยใช้ SOLO Taxonomy  เป็นการกำหนดระดับคุณภาพผลการเรียนของผู้เรียน การประเมินความสามารถในการปฏิบัติของผู้เรียนในแง่ของความเข้าใจที่ซับซ้อน ซึ่งความเข้าใจแบ่งเป็น ๕ ระดับ

๑) ระดับโครงสร้างขึ้นพื้นฐาน (Pre - structural)

๒) ระดับโครงสร้างเดี่ยว (Uni - structural)

๓) ระดับโครงสร้างหลากหลาย (Muti - structural)

๔) ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง (Relational - level)

๕) ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย (Extended Abstract Level)

กล่าวโดยสรุปการวัดและประเมินผลกตามกฎข้อที่ ๔ ของ การวัดและประเมินผลกิจกรรมการเรียนการสอน โดยใช้ SOLO Taxonomy ซึ่งมีทั้งหมด ๕ ระดับ ได้แก่๑) ระดับโครงสร้างขึ้นพื้นฐาน (Pre - structural) ๒) ระดับโครงสร้างเดี่ยว (Uni - structural) ๓) ระดับโครงสร้างหลากหลาย (Muti - structural) ๔) ระดับความสัมพันธ์ของโครงสร้าง (Relational - level) ๕) ระดับแสดงความต่อเนื่องในโครงสร้างภาคขยาย (Extended Abstract Level)

๓. การยืนยันความถูกต้องและการใช้ข้อมูลใหม่

พันธกิจของหลักสูตร (Curriculum Mission)

          ๑. จัดการศึกษาเพื่อพัฒนาศักยภาพของผู้เรียนด้านความรู้ คุณธรรมจริยธรรม และทักษะกระบวนการ

          ๒. จัดการศึกษาโดยยึดหลักการออกแบบสากลเพื่อการเรียนรู้ (Universal Design for Learning)

 ไปสู่ระดับมาตรฐานสากล (World Class Education)

          ๓. พัฒนาศักยภาพด้านการสื่อสาร และการสร้างสรรค์นวัตกรรมผ่านสื่อเทคโนโลยีสารสนเทศ

                    

บรรณานุกรม

สุเทพ อ่วมเจิรญ. (๒๕๕๖). รายงานการวิจัย การพัฒนาแบบจำลอง SU Model: นวัตกรรมส่งเสริม การเรียนรู้วิศวกรรมหลักสูตร. ภาควิชาหลักสูตรและวิธีสอน คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร.

­­­_______. (๒๕๕๗). การพัฒนาหลักสูตร: ทฤษฎีและการปฏิบัติ. นครปฐม: โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์ นครปฐม.

_______. (๒๕๕๗). การเรียนการสอน: การออกแบบ นวัตกรรมและเทคโนโลยี. นครปฐม: โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร วิทยาเขตพระราชวังสนามจันทร์ นครปฐม.

Bigg J and Collis K. (1982). Evaluation the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press.

Bloom, Benjamin S. (1984). Taxonomy of Education Objective: book 1 cognitive domain.                New York: David Mckey.

Meo, G. (2008). Curriculum planning for all learners: Applying universal design for learning (UDL) to a high school reading comprehension program. Preventing School Failure.

Tyler, R.W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.

.......................................................................................

 โดย : นายสง่า วงค์ไชย รหัสนักศึกษา 57255911

            สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน (กลุ่มการสอนภาษาไทย)

            หลักสูตรปรัชญาดุษฎีบัณฑิต  คณะศึกษาศาสตร์

            มหาวิทยาลัยศิลปากร